Schulaufsicht im Spannungsfeld von Kontrolle und schulischer Qualitätsentwicklung

Die Schulaufsicht hingegen agiert nun gerade nicht in einem Zwischenbereich; sie ist auf der Makroebene des Schulsystems angesiedelt und besitzt den Anspruch, zu regulieren. Sie trägt die Gesamtverantwortung für Schulentwicklung und dafür, dass Schulen dazu befähigt werden, Schulentwicklung zu betreiben. Auch die Schulaufsicht soll Schulen unterstützen – gleichzeitig kommt ihr – rechtlich verankert – eine aufsichtliche bzw. kontrollierende Funktion den ihr nachgeordneten Schulen gegenüber zu. Und da stellt sich mir die Frage, wie dies zusammengeht, wie also die Schulaufsicht dieser Doppelfunktion gerecht werden kann – und wie genau sie in diesem potenziellen Spannungsfeld beider Funktionen ihre Unterstützungsfunktion ausgestalten kann und faktisch ausgestaltet. Das ist es, was mich daran gereizt hat, diese Akteursgruppe näher zu untersuchen. Dass sie bislang deutlich seltener im Fokus der Forschung steht als Schulen oder Schulleitungen, und dass wir deshalb derzeit noch immer auf eine sehr spärliche empirische Erkenntnislage zur Schulaufsicht blicken, hat den Reiz dann noch einmal erhöht. Mein Interesse gilt dabei der Schulaufsicht als Unterstützungsinstanz – ihrem Auftrag, ihrer Rolle und ihren Aufgaben etwa – und der Schulaufsicht als Teil eines Gesamtgefüges existierender Unterstützungsinstanzen – ihren Wechselbeziehungen, potenziellen Schnittstellen und Kooperationen mit Landesinstituten, Qualitätsinstituten und Schulträgern.

Welcher Befund der Studie hat Sie persönlich am meisten überrascht und warum?

Prof. Dr. Kathrin Dedering: Die Schulaufsichtspersonen, die wir in unserer Studie befragt haben, schätzen ihre eigenen Kompetenzen im Umgang mit Daten ziemlich gut ein: Die große Mehrheit von ihnen fühlt sich in der Nutzung von Daten (eher) sicher, wenn es etwa darum geht, Daten für Gespräche und Maßnahmen mit Schulleitungen zu verwenden, Unterstützungsbedarfe von Schulen zu erkennen, Entwicklungsziele für die Schulen festzulegen oder Entwicklungsmaßnahmen zu adaptieren. Das hätte ich so nicht unbedingt erwartet, denn die Nutzung von Daten erfordert „Data Literacy“, also spezifische Kompetenzen, die notwendig sind, um Daten sammeln, managen, bewerten und anwenden zu können. Beispielsweise müssen Ergebnisse, die mit statistischen Kennwerten dargeboten werden, verstanden und interpretiert werden. Und die Deutungsangebote, die darin enthalten sind, müssen kritisch geprüft werden. Auch müssen sich aus den Daten ergebende Handlungsmöglichkeiten angemessen abgeleitet werden.

Das alles ist nicht trivial, sondern – im Gegenteil – recht anspruchsvoll. Zudem ist die Forderung datenbasierter Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im deutschen Schulsystem noch vergleichsweise neu und wird längst noch nicht flächendeckend systematisch umgesetzt. Deshalb habe ich vermutet, dass Schulaufsichtspersonen ihre Kompetenzen hier weniger gut einschätzen. Möglicherweise haben an unserer Befragung aber gerade jene Schulaufsichtspersonen teilgenommen, die über diese „Data Literacy“ bereits verfügen – sei es, dass sie sich die Kompetenzen vielleicht engagiert eigenständig angeeignet haben, sei es, dass sie schon an entsprechenden Qualifizierungsangeboten teilgenommen haben.

Die Befragten verstehen sich in erster Linie als Unterstützer:innen von Schulentwicklung, berichten aber gleichzeitig von einem Arbeitsalltag, der stark durch Krisen-, Konflikt- und Verwaltungsaufgaben geprägt ist. Wie erklären Sie diesen Widerspruch?

Prof. Dr. Kathrin Dedering: Hier zeigt sich vermutlich, wie sehr die Schulaufsicht selbst derzeit in einer Transformation steckt. Rechtlich gesehen haben sich die Befugnisse der Schulaufsicht in den letzten Jahren infolge veränderter Vorstellungen von der Steuerung des Schulsystems verschoben – von einer streng hierarchisch legitimierten Aufsichts- und Kontrollfunktion hin zu einer weniger hierarchischen Beratungs- und Kooperationsfunktion. Die Schulaufsichtspersonen scheinen diese Verschiebung in ihrem professionellen Selbstverständnis bereits verankert zu haben und verstehen sich so primär als Unterstützende. Trotz der Verschiebung der Befugnisse besteht die Aufsichts- und Kontrollfunktion aber weiterhin, und in der alltäglichen Arbeit scheinen damit verbundene Aufgaben einen großen Raum einzunehmen. Möglicherweise hängt das auch mit einer veränderten gesellschaftlichen Konflikt- und Beschwerdekultur zusammen. So erscheint es denkbar, dass Konflikte heute schneller entstehen und aufbrechen als in früheren Jahren und daher Beratungs- und Personalgespräche in diesem Bereich öfter notwendig sind, oder dass Eltern sich stärker als früher an die Schulaufsicht wenden, um ihrer Unzufriedenheit und ihrem Unmut mit schulischen Belangen oder Gegebenheiten im Bildungskontext generell Ausdruck zu verleihen.

Was sagen die Ergebnisse insgesamt über das professionelle Selbstverständnis der Schulaufsicht in Deutschland aus?

Prof. Dr. Kathrin Dedering: Die Befunde unserer Studie zeigen, dass Schulaufsichtspersonen es als ihre Aufgabe ansehen, Schulen bei ihrer Entwicklung zu begleiten, Innovationen anzustoßen und Schulentwicklungsprozesse nachhaltig zu unterstützen. Sie beteiligen Schulleitungen dabei nach eigener Aussage häufig bei Entscheidungen, die für deren Schule wichtig sind, agieren also partizipativ.

Dies entspricht übrigens den Befunden anderer empirischer Studien, die in den letzten Jahren durchgeführt worden sind. Ihnen zu Folge berichten Schulaufsichtspersonen wie Schulleitungen in diesem Kontext nicht selten gar von einem partnerschaftlichen, vertrauensvollen und dialogischen gegenseitigen Verhältnis, in dem ein offener Umgang mit Fehlern möglich ist und die Interaktion auf „Augenhöhe“ erfolgt, wenngleich das strukturell vorgegebene Hierarchiegefälle zwischen beiden Personengruppen bestehen bleibt und allen Beteiligten bewusst ist.

Welche Erkenntnis der Studie wird aus Ihrer Sicht vermutlich die größte Aufmerksamkeit erhalten und welche wichtige Erkenntnis könnte dabei übersehen werden?

Prof. Dr. Kathrin Dedering: Es hat sich schon gezeigt, dass die Berichterstattung zur Studie vielfach auf den Befund fokussiert, dass die Schulaufsicht die schulische Qualitätsentwicklung stärker begleiten möchte, im Arbeitsalltag hierfür aufgrund der Vielfalt der anstehenden Aufgaben und der Dominanz von Aufgaben des Krisen-, Konflikt- und Beschwerdemanagements aber oftmals nicht ausreichend Zeit hat. Das ist ein wichtiger Befund. Aus meiner Sicht sollte aber auch deutlich herausgestellt werden, dass die Personen, die in der Schulaufsicht arbeiten, sehr klare Vorstellungen darüber haben, was eine gute Schule ausmacht, worauf es also hinzuarbeiten gilt – und sie sind davon überzeugt, selbst aktiv einen Beitrag zur Realisierung dieser guten Schule leisten zu können. Diese Zukunftsvisionen und die Selbstwirksamkeitserwartungen der Schulaufsichtspersonen sind meines Erachtens wichtige Voraussetzungen dafür, dass sich Dinge weiterentwickeln, und in der Tat sehen die Schulaufsichtspersonen ihre Einflussmöglichkeiten vor allem im Bereich der Schul- und Unterrichtsentwicklung. Angesichts der anhaltend schlechten Ergebnisse in internationalen und nationalen Leistungstests und alarmierenden Befunden zum Wellbeing von Schüler:innen und der nach wie vor gering ausgeprägten Bildungsgerechtigkeit in Deutschland gibt dies Anlass zur Hoffnung, finde ich.

Die Studie zeigt, dass Schulaufsichtspersonen Daten grundsätzlich als wichtig für ihre Arbeit ansehen. Wo erkennen Sie in den Ergebnissen die größten Entwicklungspotenziale beim datengestützten Arbeiten der Schulaufsicht?

Prof. Dr. Kathrin Dedering: Ein großes Entwicklungspotenzial erkenne ich zunächst mit Blick auf die konkrete Nutzung bestimmter Datentypen für den Austausch von Schulaufsichtspersonen mit Schulleitungen ebenso wie mit anderen Schulaufsichtspersonen. Die Ergebnisse unserer Studie zeigen, dass schulstatistische Daten schon sehr häufig in diesen Austausch einbezogen werden. Das bedeutet: Über die Daten zur Lehrkräfteversorgung und zum Unterrichtsausfall etwa oder zur sozialen Zusammensetzung der Schülerschaft sprechen Schulaufsichtspersonen und Schulleitungen bzw. andere Schulaufsichtspersonen schon vergleichsweise oft. Die Ergebnisse der Schüler:innen in vergleichenden Leistungstests wie VERA3/8 oder Leistungsdaten aus zentralen Abschlussprüfungen sind demgegenüber deutlich seltener Gegenstand der Auseinandersetzung.

Gleiches gilt für den Austausch von Schulaufsichtspersonen und Schulleitungen über Daten aus schulinternen Rückmeldungen/Beobachtungen wie das Feedback, das Schüler:innen zum Unterricht geben. Hier könnten die vorhandenen Informationen stärker einbezogen werden, um ein umfassenderes Bild über die Schulqualität zu erlangen und die Entwicklungsbedarfe und -möglichkeiten der Schulen noch besser zu identifizieren bzw. zu entfalten.

Entwicklungspotenziale in der Datenauswertung

Entwicklungspotenzial erkenne ich darüber hinaus aber auch mit Blick auf die so genannte Dateninfrastruktur und hier mit Blick auf die verfügbaren Daten für Schulaufsichtspersonen: Ein größerer Teil unserer Befragten beklagt nämlich, dass ein bestimmter Datentyp fehlt: Daten zu individuellen Lernverläufen, etwa zu Bildungsverläufen von Schüler:innen auch über Schulwechsel und Umzüge hinweg. Würden diese Daten vorliegen, könnte die Entwicklungsarbeit an Schulen noch besser unterstützt werden. Hier müssten die Zuständigen in den Bundesländern einerseits dafür Sorge tragen, dass eine entsprechende Datenbasis geschaffen wird, und dass auch ein Zugriff auf sie und ihre Nutzung erlaubt werden.

Entwicklungspotenzial erkenne ich schließlich auch bei den Unterstützungsangeboten, die Behörden der Schulaufsicht sowie Landes- und Qualitätsinstitute zur Weiterentwicklung der Datennutzungskompetenz ihrer Schulaufsichtspersonen vorhalten. Der Aussage, dass sie landesseitig eine Unterstützung erhalten, um ihr Handeln auf Basis von Daten weiterzuentwickeln, stimmt in unsere Studie nämlich weniger als die Hälfte der Befragten (eher) zu. Hier ist kritisch zu prüfen, inwiefern bezüglich der Qualität und Passgenauigkeit der Angebote noch „Luft nach oben“ ist und ggf. nachgebessert werden könnte.

Welche Diskussionen über Schulaufsicht sollten aus Ihrer Sicht durch die Ergebnisse der Studie neu angestoßen werden?

Prof. Dr. Kathrin Dedering: Ich glaube gar nicht, dass es unbedingt darum gehen sollte, Diskussionen über Schulaufsicht neu anzustoßen. Ich denke, es geht vielmehr darum, jene Diskussionen, die in den letzten Jahren schon begonnen worden sind, zielgerichtet weiterzuführen. Ein Diskussionsstrang ist dabei meines Erachtens die Auftragsklärung von Schulaufsicht.

Gemeinsames Rollenverständnis, landesweite Standards und Professionalisierung notwendig

In unserer Befragung hat eine überragende Mehrheit der Schulaufsichtspersonen den Wunsch nach einem gemeinsamen Verständnis der Rolle von Schulaufsicht und Standards für ihre Arbeit geäußert. Ein Konsens wird insbesondere auf Landesebene für sinnvoll erachtet, aber auch für deutschlandweite Standards werden Vorteile gesehen, mehrheitlich etwa in der Klarheit über schulaufsichtliche Aufgaben und Kompetenzen und in den Möglichkeiten, die eigene Arbeit und deren Wirksamkeit zu reflektieren. Dies trifft auf aktuelle Entwicklungen im bildungspolitischen Raum, zum Beispiel auf das „Zielbild zur Rolle und Arbeit der Schulaufsicht“, welches die Bildungsministerkonferenz (BMK) der Kultusministerkonferenz (KMK) vor fast genau einem Jahr verabschiedet hat. In ihm werden erstmals national geltende Aufgaben und Kompetenzen von Schulaufsicht in Deutschland beschrieben und es wird explizit darauf verwiesen, dass es zur Orientierung für länderspezifische Weiterentwicklungen dienen kann.

Ein anderer Diskussionsstrang betrifft die Professionalisierung von Schulaufsicht. In unserer Untersuchung geben knapp 70 Prozent an, sich zusätzliche Fortbildungsangebote zu wünschen, insbesondere zu interner uns schulischer Qualitätsentwicklung sowie zu rechtlichen Themen. In den letzten Jahren haben sich vor allem Stiftungen, aber auch die Schulaufsichten selbst auf den Weg gemacht, gemeinsam mit den Schulaufsichtspersonen in einzelnen Bundesländern oder bundesländerübergreifend an unterschiedlichen Themen der Qualifizierung zu arbeiten. Diese Aktivitäten gilt es fortzusetzen und bedarfsorientiert zu optimieren.